9. Temps per créixer

VIII JORNADES D'INNOVACIÓ A L'ETAPA D’EDUCACIÓ INFANTIL
Temps per Créixer
BIBLIOGRAFIA GENÉRICA
Educar para ser (Barcelona 1999)
Calidad de vida (Barcelona 2003)
Libertad y límites, amor y respeto (Barcelona 2006)
Rebeca Wild (Editorial Herder)
Del gesto a la palabra
Boris Cyrulnik (Editorial Gedisa - Barcelona 2004)
Los patitos feos: la resiliencia
Boris Cyrulnik (Editorial Gedisa - Barcelona 2002)
Los siete saberes necesarios para la educación del futuro
Edgar Morin (Editorial Paidós - Barcelona 2001)
El regal de la comunicació
Sebastià Serrano (Ara Llibres - Sta. Coloma de Gramanet 2003)
El piso de debajo de la escuela
M. Carmen Díez (Editorial Graó - Barcelona 2002)
La ética en el pensamiento y la obra pedagógica de Loris Malaguzzi
Alfredo Hoyuelos (Octaedro-Rosa Sensat – Barcelona 2004)
L’experiència emocional d’ensenyar i aprendre
I.Salzberger i altres (Edicions 62/Rosa Sensat – Barcelona 1989)
La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo
Joan Domènech y Jesus Viñas (Barcelona 1984)
Si supieran cuanto les amo
Jirina Prekop y Bert Helllinger (Editorial Herder)
Sin raíces no hay alas
Bertold Ulsamer (Editorial Luciérnaga)
Eres uno de nosotros
Marianne Franke (Editorial Alma Lepik)
La intervención estratégica en los contextos educativos
Andrea Fiorenza y Giorgio Nardone (Editorial Herder, Barcelona 2004)
Aprendre i ensenyar a l’educació infantil
E. Bassedas, T. Huguet y I. Solé (Editorial Graó, Barcleona 1996)
Sentir y crecer: el crecimiento emocional en la infancia
Silvia Plaou (Editorial Graó, Barcleona 2004)
Estrategias organizativas de aula: propuestas para atender la diversidad
J. Agelet, E. Bassedas, M. Cesar y otros (Editorial Graó, Barcelona)
La escuela infantil: acción y participación
L. Molina y N. Giménez (Editorial Paidós)
Territorios de la infancia: diálogos entre arquitectura y pedagogía
Isabel Cabanellas y Clara Eslava (coords.) (Editorial Graó 2005)

8. Pedagogía sistemática segundo round

La Pedagogía Sistémica: la educación sigue latiendo al compás de los tiempos
Revista Aula de Infantil nº 35, enero 2007, págines 35/39
Una nueva mirada emerge en el ámbito de la educación: la Pedagogía Sistémica
De vez en cuando aparece en el panorama educativo alguna propuesta que comporta la incorporación de nuevas ideas para abordar la cada vez más compleja tarea docente. En estos momentos estamos de lleno en una de esas ocasiones y aparece con fuerza la Pedagogía Sistémica, que nace con vocación innovadora a la vez que con la firme convicción de que no viene a sustituir nada de lo que hasta estos momentos conocíamos, sino más bien con una marcada intención de complementar, añadir algo de substancial, en la medida que el propio sistema educativo lo considere oportuno, y lo pueda integrar, a todo aquello de bueno con lo que hemos podido contar hasta la actualidad en nuestro quehacer educativo, que es mucho y de calidad contrastada. Si en algo se distingue este abordaje es justamente por su carácter marcadamente inclusivo.
La Pedagogía Sistémica se desarrolla bajo el paradigma sistémico-fenomenológico que impregna las Constelaciones familiares y los Órdenes del amor que Bert Hellinger1 y sus colaboradores han venido desarrollando durante estos últimos años en el marco de la psicoterapia. Sin embargo, en ningún caso, esta pedagogía pretende un abordaje terapéutico de la educación, sino más bien hacerse eco de las observaciones y aprendizajes que se han hecho en esos campos para poder aprovechar aquellos que pueden resultar significativos en el marco de la docencia. También pone especial cuidado en no olvidar que la función principal de los centros docentes es ayudar a los alumnos a desarrollar los aprendizajes que en ellos se proponen, sin perder de vista otros objetivos también importantes para el desarrollo armónico y el crecimiento global de la infancia.
Es por estos motivos que nos encontramos con dos personajes principales, en su práctica y difusión, que vienen del mundo escolar: Marianne Franke, maestra de primaria en Alemania, y Angélica Olvera, profesora de secundaria en Méjico. Ambas son, también, terapeutas, y han hecho una firme apuesta para desarrollar esta pedagogía. Junto con Bert Hellinger opinan que en la educación está el futuro, no sólo de las próximas generaciones, sino también de los grandes cambios en las dinámicas sociales del mundo, a corto y medio plazo. A ellas, especialmente a Angélica Olvera y al CUDEC (Centro Universitario Doctor Emilio Cárdenas) de México, debemos la rápida expansión de este nuevo paradigma en los contextos educativos, indistintamente de la etapa de la que se trate.
¿Cuáles son las principales ideas que sustentan esta nueva propuesta educativa?
Tal y como su propio nombre indica, la Pedagogía Sistémica introduce una mirada acorde con uno de los paradigmas más actuales del mundo en el que vivimos: la mirada sistémica. Esta mirada comporta entender los colectivos y grupos humanos, así como las instituciones, no sólo como la suma simple de miembros que pertenecen a ellos, sino como sistemas complejos que funcionan según unas dinámicas que siguen ciertos patrones. Sin extenderme en la comprensión de esos sistemas complejos, ni tampoco en sus dinámicas y patrones, procuraré nombrar aquellos aspectos que comportan incorporaciones significativas en el marco de la docencia.
Si tuviéramos que resumirlos en un lema, probablemente uno de los más ajustados sería: “cada quien en su lugar para poder educar”. Me explico. La Pedagogía Sistémica toma como referentes 1
1 En la reseña de libros que se añade al final se puede consultar una amplia bibliografía que permite indagar significativamente en los distintos conceptos, corrientes y autores que se van a ir explicitando a lo largo de este documento
2
fundamentales la ubicación y el contexto. Ubicarse en el sentido de que a cada uno le corresponde hacer aquello con lo que está vinculada su tarea, y que es en esa dirección a la que debe dirigir su mirada y sus esfuerzos. Es algo simple, aunque en la práctica no sea tan sencillo de aplicar. A los padres2 les corresponde la tarea principal de la educación de sus hijos, esa es una responsabilidad ineludible, porque éstos nacen con la confianza absoluta que encontrarán adultos próximos que les cuidarán y segurizarán con ahínco, para ayudarles a desarrollar todas sus potencialidades como seres humanos que han de convertirse en personas autónomas, competentes a nivel emocional, cognitivo y social, amorosas y solidarias.
Los docentes no debemos ocupar esa posición privilegiada, debemos ser humildes y respetuosos tomando en cuenta la realidad de nuestros alumnos y sus familias sin pretender ir más allá de lo que en ella sucede, y de lo que nos corresponde como profesionales. Por supuesto que tenemos una tarea, y ocupamos un lugar en ese proceso, que tiene que ver más con el acompañamiento que con la pretensión de ser consejeros especializados. Nuestra principal tarea es ayudar a los alumnos en su proceso de aprendizaje, adquiriendo la mayor capacitación posible y utilizando los mejores recursos a nuestro alcance para conseguir ese objetivo.
Si los padres van a la escuela y pretenden decirles a los docentes cómo deben desarrollar esta tarea, o los docentes llaman a las familias para expresarles su descontento por la forma cómo enfocan la atención de algunos aspectos básicos del crecimiento de sus hijos, entramos en conflicto porque ni unos ni otros miramos hacia donde corresponde desde nuestro lugar. Los que pagan los platos rotos, casi siempre, son los propios alumnos, puesto que están entre el fuego cruzado de adultos que no se responsabilizan claramente de sus funciones. Existe, pues, un orden en las relaciones que debe respetarse para que los sistemas se organicen desde lo que podríamos denominar un equilibrio dinámico.
En este sentido, la segunda condición resulta determinante: saber manejarse con el contexto. En los últimos años se ha hablado mucho del tema de la diversidad y de cómo afrontarla. Han sido años de reflexión interesante aunque a menudo ésta ha generado un desgaste significativo para los colectivos de educadores, que en más de una ocasión se han visto enfrentados por opiniones contrapuestas. Desde la perspectiva del contexto, la diversidad adquiere otro matiz. En este sentido, no se trata sólo de integrar la diferencia, de hacernos eco de que cada alumno es distinto en relación con sus peculiaridades físicas, cognitivas, emocionales, o por su origen geográfico, por la especificidad de su cultura de procedencia, …, que aunque resulten elementos evidentes puede acabar resultando una tarea ardua pretender tomarlos todos en cuenta a la vez, dada la ingente cantidad de variables con las que nos podemos encontrar. Más bien se trataría de enfocarlo considerando y aceptando su contexto específico (espacio-territorio, tiempo-historia, y el resultado de la combinación de todo ello: conocimientos previos, creencias, cultura, conciencia, …), actuando en consonancia a ello, partiendo de la base que cada uno de esos contextos tiene razón de ser, que no hay unos mejores que otros y que en el fondo se trata de trabajar con ellos desde esa aceptación y desde el respeto por lo que en ellos hay, se respira, evitando expectativas de cómo nos gustaría que fueran para que todo pareciera más sencillo.
Todo lo que estoy comentando comporta cambios radicales en la manera de afrontar la relación entre los centros docentes y las familias, en la manera de concretar las reuniones de padres, las entrevistas, los protocolos de colaboración, los diagnósticos, …, puesto que el punto de partida es mirar donde está la familia y su hijo, mirar la tarea que tenemos encomendada y desde ahí construir un espacio de interacción que vaya en beneficio del crecimiento global de nuestros alumnos, así como permita el reconocimiento de los recursos que los propios padres tienen para resolver las dificultades que puedan aparecer en la atención de sus hijos. Quizá ha llegado un tiempo en el que la dualidad entre buenos y malos, entre lo que está bien y lo que está mal, entre aquello que debe hacer un buen padre o madre, o maestro/a, debe dejar paso a una mirada mucho más compleja, sistémica, que contemple otras opciones menos cerradas, más creativas y ajustadas a realidades extraordinariamente diversas que difícilmente se pueden catalogar y atender desde esos puntos de vista tan contrapuestos.
2 A partir de ahora cuando haga referencia a los padres estoy incluyendo también a las madres, y lo mismo con respecto a los hijos e hijas
3
De estas observaciones se deriva otro aspecto fundamental de la Pedagogía Sistémica: la inclusión. El abordaje sistémico-fenomenológico ha puesto de manifiesto de una forma significativa que en el momento en que un miembro o parte de un sistema, sea cual sea, se siente excluido, o dicho de otra manera, no tiene la certeza de que pertenece a ese sistema, éste entra en desequilibrio y en él emergen diferentes actitudes disruptivas que a menudo interpretamos, confusamente, como causas y responsabilidades individuales de aquellos que las manifiestan, cuando en realidad se trata de brotes sintomáticos que el sistema utiliza para mostrar algún desajuste. En este sentido, los mayores esfuerzos de las instituciones educativas deben ir en la dirección de potenciar este sentimiento de pertenencia, favoreciendo todos aquellos procesos que permitan la inclusividad, sin perder de vista que no se trata sólo de una buena intención sino que es una condición necesaria para un buen desarrollo de los procesos de aprendizaje y crecimiento de los alumnos, así como del buen funcionamiento de las instituciones que los acogen.
Desde esta perspectiva también se ha podido observar que a menudo, las dificultades de los equipos docentes, las dificultades de los alumnos, las de la propia familia, incluso las de los docentes, para encarar con garantías la tarea que les compromete, sea desde una dimensión personal como desde una dimensión profesional o social, tienen que ver con vínculos generacionales que en su momento quedaron estancados, sin atender, o que se vivieron claramente como conflictos desgarradores por su intensidad y dramatismo, el dolor de los cuales no se pudo elaborar.
Estos vínculos generacionales los encontramos a tres niveles: intergeneracionales, en el sentido que el grupo de iguales se vincula a una manera de hacer que corresponde a su contexto en un momento determinado (en educación infantil esto no es tan común, sin embargo en secundaria, por ejemplo, algunos alumnos pueden actuar en función de ciertas modas, creencias,…, que parecen ir en la dirección contraria a las pretensiones adultas, como podría ser cierto principio, no del todo explícito ni generalizable, de que es más valorado sacar malas notas que ser un buen estudiante, e incluso se puede llegar al “moving” por este motivo); los vínculos intrageneracionales y transgeneracionales, es decir, los vínculos que se dan entre una generación y la siguiente, o entre generaciones múltiples, hecho que a menudo se ha constatado pero que no siempre se ha mirado desde esta perspectiva sistémica (por ejemplo, la generación de los padres que vivieron una guerra, que generó miedo y desconfianza, puede ser vivido por la generación de los hijos con un sentimiento de angustia, y por la de los nietos como una necesidad de rebeldía.
Estos vínculos deben emerger a la luz, volverse conscientes, para que sus efectos no distorsionen nuestra vida cotidiana y nuestra tarea profesional, deben poderse trabajar, o al menos tenerlos en cuenta, para que no actúen subterráneamente y hagan aparecer las cosas de forma encubierta, lo cual dificulta que se puedan afrontar en la dirección que corresponde. Los docentes debemos desarrollar una clara percepción que nos haga sensibles a estas informaciones y conocimientos. Por ejemplo, cuando un padre, o una madre, tiene puesta la mirada hacia el pasado, porque siente que sus propios padres no le dieron suficiente amor, no lo tuvieron suficientemente en consideración, …, difícilmente podrá acometer su tarea como padre o madre respecto a su propio hijo con la fuerza y la calidad que ello requiere. Si un educador, o una educadora, mira para atrás y en su biografía académica mantiene algún resquemor con una parte de aquellos que fueron sus maestros, difícilmente podrá acometer su tarea docente con la claridad y la vitalidad que necesitan sus alumnos. Para educar, sea desde el ámbito que sea, uno debe mirar hacia sus orígenes con respeto y agradecimiento. Para educar, hay que dar lo necesario, ni más ni menos, para mantener un equilibrio que en sí mismo puede ser frágil. Difícilmente podrá dar aquel que no ha recibido suficiente, por eso padres y educadores debemos responsabilizarnos de lo que nos compete y resolver estas cuestiones: los adultos dan y los niños y jóvenes deben recibir. No es así entre iguales, donde debe darse una proporción justa entre el dar y el recibir3.
3 Bert Hellinger suele decir al respecto: cuando alguien hace alguno bueno por ti, devuélveselo en la misma dirección y un poco más, cuando alguien te daña en algo, respóndele en la misma dirección pero un poquito menos, de esta manera siempre es posible restablecer el equilibrio
4
Detrás de estos hechos encontramos otro aspecto fundamental en el paradigma de la Pedagogía Sistémica, las fidelidades. Los hijos actúan por amor a los padres, son totalmente fieles a ellos y todo lo que hacen lo hacen por amor, para cuidarles, para compensarles, para distraerles de sus pequeños o grandes problemas, incluso se ofrecen voluntaria e inconscientemente para cargar con sus historias, culpas, responsabilidades, llegando a pagar con su salud y su bienestar para que los padres no sufran.
En realidad no sólo son fieles los hijos a sus padres, también en los colectivos se dan ciertas fidelidades, así como en las instituciones. La paradoja de estas fidelidades es que se sustentan en una buena intención, a menudo las funda un gran amor, pero suele ser un amor ciego, que no puede conseguir lo que pretende porque se arroga una función, una tarea, una responsabilidad, que no le compete a quien la actúa. Por ejemplo, una actitud conflictiva de un niño que llama la atención en la escuela, porque quizás sus padres están en un proceso de rotura de la relación, y éste quiere hacer todo lo posible para que ellos giren su mirada hacía él, se distraigan de sus dificultades, y de esta manera no corran riesgo de separarse.
Una de las manifestaciones concretas de las fidelidades se muestra en los síntomas, que no suelen ser el problema en sí mismo, o en todo caso no son la esencia del ser de aquellos que los portan, sino un emergente, incluso podríamos entender, in extremis, como un regalo para el sistema para poder cambiar alguna cosa que está en desequilibrio.
Estamos unidos a nuestros seres queridos, actuamos como ellos, sentimos y pensamos de una forma parecida porque compartimos un nivel de conciencia que está en sintonía. Es en este sentido desde donde podemos volver a hablar de que no existen buenos y malos, sino constelaciones de conciencias, que según como se enfoquen pueden producir más dolor que cualquier otra cosa. La historia de la humanidad está repleta de conflictos que se pusieron en marcha en aras a considerar unas conciencias mejores que las otras. Los centros educativos no pueden caer en esta trampa.
Todo esto se entreteje en el marco de esta consideración sistémica que influye en los grupos clase, en los equipos docentes, en las familias, cada uno de los cuales es un sistema en sí mismo, en el que todos sus miembros están estrechamente relacionados, así como en el marco de las interacciones en sistemas más amplios como sería el que se constituye en la relación entre los equipos docentes y las propias familias. Nada escapa al alcance de esta dinámica sistémica y, a partir de ella, ya no deberían darse más episodios de soledad en las aulas, de acoso, de agresividad, …, tampoco de enfrentamientos entre maestros y padres, puesto que desde la inclusión y el reconocimiento todos tenemos un lugar reservado, valorado como algo especial, y necesario para el resto.
¿Los docentes podemos tomar en consideración algunas concreciones desde esta perspectiva de la Pedagogía Sistémica?
A mi modo de ver, sí, tenemos mucho por hacer en esta dirección, y cada una de las oportunidades que vayamos concretando se convierte en un regalo y a la vez en la base de un cambio profundo en las interacciones educativas. Debemos ser prudentes, la Pedagogía Sistémica no es la panacea que lo resuelve todo, y hay que ir pasito a pasito, modificando actitudes, introduciendo novedades, tomando conciencia de los efectos, previendo estancamientos, resistencias, … Quizás éstas podrían ser algunas, entre otras muchas, de esas concreciones:
. Mirar hacia la tarea que en cada momento tenemos encomendada, no caer en la tentación de quererlo resolver todo pensando que nosotros lo podemos hacer mejor. En el fondo, aunque parezca una paradoja, evitar hacer más de lo que corresponde
. Aceptar el contexto en el que nos movemos, respetando que así es, evitando juicios de valor comparándolo con expectativas previas, trabajando desde ese lugar agradeciendo los pequeños cambios que podamos introducir, con la complicidad de los padres, sin dejar de mirar en la dirección de posibles soluciones
5
. Mantener como principio de intervención la inclusión, favoreciendo el sentimiento de pertenencia de todas las personas implicadas en los grupos con los que interactuamos, desde los propios compañeros de trabajo, nuestros alumnos y sus padres, evitando cualquier tipo de etiquetas (que acaban convirtiéndose en profecías autocumplidoras)
. Ampliar nuestra mirada e integrar a los padres de nuestros alumnos en nuestro corazón, como dice Marianne Franke: “al entrar en el aula no veo sólo a tantos o cuantos alumnos, sino a cada uno de ellos con sus padres detrás, y mejor si lo puedo hacer sintiendo a mis propios padres detrás de mi”. Desde esta posición los padres dejan de ser “enemigos potenciales”, o “colaboradores circunstanciales”, y pasan a tomar el lugar que les corresponde en relación a la educación de sus hijos, en colaboración con los docentes
. Afinar nuestra sensibilidad e imaginarnos el aula como un sistema de interacciones, entre personas, experiencias y conocimientos, que genera un campo de aprendizaje4 extraordinariamente rico gracias a las aportaciones de todos y cada uno de los miembros que pertenecen a ella
. Mejorar nuestra percepción, procurando no dejarnos arrastrar por la apariencia de las lógicas causales de ciertos comportamientos de nuestros alumnos sin tomar en consideración el papel de los síntomas, las fidelidades ocultas, y el amor que rebosa detrás de ellas. En este sentido la pregunta acertada sería: ¿cuál es el amor que mueve a este niño a actuar de tal o cual manera? Esto abrirá nuevos caminos en nuestras relaciones con los padres, a partir de una mayor comprensión de las dinámicas de sus hijos, y del contexto familiar en el que se desarrollan
. Reflexionar en algún momento sobre el hecho de que nuestra vocación y nuestro destino están inexorablemente unidos en una trama que, según como, puede confundirnos y, por contrapartida, que tomada la conciencia suficiente sobre ese combinado nos puede dar mucha más energía y direccionalidad de la que podríamos imaginarnos. En otras palabras, sería bueno evitar desgastarse en la dirección equivocada, nuestra biografía nos ha llevado a la docencia, hagamos de ello un motivo de satisfacción y convirtámoslo en un valor para nuestra vida y para las futuras generaciones, y no en una lucha sin frontera
Mirando hacia el futuro
Siguiendo las lecciones de Humberto Maturana, el ser humano se ha constituido desde la cooperación y el amor, y en este sentido el futuro previsible de la especie está dirigido, inexorablemente, hacía el éxito de la realización. A mi modo de ver muy mal deberemos hacerlo para romper esta dinámica, aunque siendo realista, tal posibilidad no se puede descartar o, como mínimo, nos debe servir de farolillo rojo para hacernos lo suficientemente responsables y no caer en la trampa que comporta mantener a ultranza los principios actuales de una sociedad neoliberal, en la que todo está permitido, y en la que no se suelen tomar suficientemente en consideración las enseñanzas del pasado.
En los centros docentes, junto con los equipos profesionales, al lado de las propias familias y de todos aquellos colectivos e instituciones que toman parte en el acontecer educativo, tenemos depositada una gran responsabilidad, un reto apasionante. Ahora, más que nunca, tenemos en nuestras manos una experiencia y un saber que nunca antes hubiéramos imaginado. Estoy convencido, junto con otras muchas personas, que ahora y también con anterioridad ya pensaron y actuaron en esta dirección, que entre todos sabremos utilizar esta energía para acompañar los cambios que necesariamente deben producirse en los próximos años. En esos cambios, las escuelas, los maestros, los padres, tenemos un papel protagonista que estamos en condiciones de asumir. El enfoque sistémico-fenomenológico nos va a ser de una gran ayuda en este proceso, que hemos heredado de los que nos antecedieron y que traspasaremos a las nuevas generaciones para que puedan continuar, en las mejores condiciones posibles, el largo camino de la humanización.
Carles Parellada
Esparreguera, enero de 2007
4 Rupert Shaldrake habla de la memoria morfogenética, un concepto que aporta una perspectiva esperanzadora y revolucionaria en los ámbitos educativos porque explicita la posibilidad de aprovechar el conocimiento acumulado por la especie sin tener que reinventarlo constantemente
6
Anexo: referencias sobre la bibliografía y la formación
En el momento de escribir este artículo se está proyectando una película, casi más bien un documental, que trata sobre la perspectiva cuántica de la vida: “¿Y tú que sabes?“, dirigida por William Arnt y Betsy Chasse. Su contenido es un buen complemento de este enfoque educativo de la Pedagogía Sistémica.
A pesar de que no existe todavía un libro específicamente de principios básicos de esta pedagogía (hay que tener en cuenta que estamos hablando de un enfoque que se inicia a finales de la última década del siglo veinte), existen algunas publicaciones que hacen una buena aproximación a ella (más limitada al referirnos a publicaciones en castellano), aunque sea desde perspectivas diversas. En el mes de septiembre del 2006 se publicó un monográfico de Cuadernos de Pedagogía sobre este nuevo paradigma que recoge sus ideas principales, así como experiencias concretas de su puesta en práctica en las diferentes etapas del sistema educativo español.
Algunos de los libros que se pueden tomar en consideración, y que comportan una aproximación más o menos directa al tema, son:
. “Eres uno de nosotros”, Marianne Franke, editorial Alma Lepik, Buenos Aires 2004
. “Si supieran cuanto les amo”, Jirina Prekop y Bert Hellinger, editorial Herder, México 2003
. “Felicidad dual: Bert Hellinger y su psicoterapia sistémica”, Gunthard Weber, editorial Herder, Barcelona 1999
. “Los órdenes del amor”, Bert Hellinger, editorial Herder, Barcelona 2001
. “Sin raíces no hay alas”, Bertold Ulsamer, editorial Luciérnaga, Barcelona 2004
. “La intervención estratégica en los contextos educativos”, Andrea Fiorenza y Giorgio Nardone, editorial Herder, Barcelona 2004
. “Libertad y límites, amor y respeto”, Rebeca Wild, editorial Herder, Barcelona 2006
. “Amor y juego, fundamentos olvidados de lo humano”, Humberto Maturana, editorial J.C. Saez, Chile 1993
. “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, Edgar Morin, editorial Paidós, Barcelona 2001
. “Los patitos feos: la resiliencia, una infancia infeliz no determina la vida”, Boris Cyrulnik, editorial Gedisa, Barcelona 2002
. “La trama de la vida”, Fritjof Capra, editorial Anagrama, Barcelona 1998
. “El séptimo sentido, la mente extendida”, Rupert Shaldrake, ediciones Vesica Piscis 2005
. ¿Es real la realidad?, Paul Watzlawick, editorial Herder, Barcelona 1979
En España, desde el curso 2003-04 se vienen realizando cursos de formación de Pedagogía Sistémica impartidos por Angélica Olvera, rectora de la UDEC (Universidad Doctor Emilio Cárdenas) de México, pionera en este abordaje, con la colaboración de Marianne Franke, y de un equipo de docentes formados en esta misma línea, tanto en Madrid, en el centro Inherentia, que fue quién los inició, como en Barcelona, en el Institut Gestalt, y más cercanamente en el tiempo en Sevilla (Aula La Montera) y Elche. En el momento de la publicación de este artículo la formación, abierta a cualquier persona vinculada de alguna manera a la educación, incluyendo por supuesto a los padres y madres, es bianual, dedicándose el primer año a definir los principios básicos del enfoque sistémico-fenomenológico, sus implicaciones educativas, y a desarrollar las actitudes básicas del educador sistémico, y el segundo curso a la investigación y a las herramientas y estrategias pedagógicas para la aplicación práctica de este enfoque, tanto en el currículum y en la intervención docente, como en las relaciones interpersonales.
Se puede encontrar información complementaria respecto a la bibliografía y la formación, así como algunos artículos relacionados con el tema en: www.xtec.cat/~cparella

7. Pedagogía sistemática

RFP N.4 (2009) | ISSN 1887-6250
ARTÍCULO
Pedagogía sistémica. Todo depende del color del cristal con
que se mira
Juana Mª del Valle Molina. CEIP San Ignacio de Loyola de Picassent.
Octubre 2009

Soy maestra de primaria desde hace treinta y
dos años y, a lo largo de este tiempo, los
aciertos y errores, la relación con alumnos,
padres y compañeros y la experiencia
adquirida me han sido y son de gran utilidad
para facilitar mi tarea cotidiana. Me considero
afortunada porque en ningún momento he
perdido la ilusión en mi trabajo, el cual
considero un privilegio porque me permite
relacionarme y aportar algo a las siguientes
generaciones. Me parece que el secreto
reside en mirar con amplitud desde diferentes
lugares y estar actualizado en el contexto y
con la edad que se posee en cada momento.
A mi tarea docente he adaptado todas las
metodologías y estrategias que resonaban en
mi interior, independientemente de su
procedencia, y no he temido ponerlas en
práctica. En este mundo tan cambiante, urge
adaptarse a lo nuevo sin perder nuestro
objetivo principal, evitando pérdidas de
energía innecesarias.
Generalmente, padres y maestros esperamos
mucho los unos de los otros, a veces creemos
que lo hacemos mejor que el otro y ello
conlleva una gran pérdida de energía y
debilita al sistema. Desde la Pedagogía
Sistémica se nos invita a cambiar la mirada, a
ver más allá de las apariencias y a estar cada
cual en su lugar para poder educar. Es una
pedagogía de inclusión del otro, de darle un
lugar en nuestro corazón. Crea puentes entre
las familias y la escuela y aprovecha la fuente
de la fuerza que nos impulsa a la vida que no
es otra que nuestros orígenes.
Hacia el año 2003, leí un libro de Bert
Hellinger “Los órdenes del amor” y conocí su
trabajo de Constelaciones familiares (se
puede buscar en la red, hay muchísima
información). Me pareció una herramienta
muy poderosa y eficaz , además de rápida
para ponerse en el lugar del otro y
comprender desde el alma. Pensé que,
aplicado a la educación, sería muy
beneficioso a todos los niveles y, sobre todo,
para resolver conflictos cotidianos en la
escuela desde el alma, sin perderse en las
palabras. Por supuesto que no fui la única
que lo pensó, de hecho ya se había iniciado
todo un movimiento con la aportación de
profesionales de distintas disciplinas: Bert
Hellinger, Marianne Frank, Angélica Olvera y
muchos más. Fue ésta última la que acuñó el
término de Pedagogía sistémica con el
enfoque de Bert Hellinger a esta nueva y
poderosa herramienta para el siglo XXI.
Actualmente, hay varias formaciones en
marcha de esta nueva disciplina en varios
países y en España. Yo estoy haciendo la
formación en el Institut Gestalt de Barcelona
y me siento muy esperanzada en la
educación de las nuevas generaciones. Sería
muy beneficioso que se impartiera como
asignatura en las escuelas de magisterio y,
Juana Mª del Valle 1
RFP N.4 (2009) | ISSN 1887-6250
por supuesto, que se diera a conocer en los
centros de formación del profesorado
(Barcelona, León, Sevilla, Zaragoza, Bilbao
Madrid… ya han comenzado).
La Pedagogía Sistémica tiene en cuenta cómo
interactúan los tres sistemas independientes,
el familiar, el social y el educativo, formando
un sistema mayor. Conlleva mirar el sistema
completo, la interacción de los componentes
del sistema para una mayor funcionalidad.
Aporta un enfoque basado en lo natural de la
vida. Se basa en los órdenes del amor y en
los vínculos. Recuperamos la alegría por vivir
y ésta es la fuerza que llevamos al aula.
Educar con el amor fluyendo desde el orden.
Como dice Hellinger: “Primero es el orden,
luego fluye el amor.”
La pedagogía sistémica, en vez de indagar en
los problemas, las carencias y las
dificultades, mira hacia las soluciones,
favoreciendo las actitudes de reconocimiento,
agradecimiento, respeto y honra a la familia.
De esta forma conduce al encuentro con las
fuentes de la fuerza que alberga para cada
uno de sus miembros, restableciendo así el
equilibrio en el sistema familiar. Aborda
aspectos derivados de la pertenencia, los
vínculos familiares y las dificultades de los
padres y los hijos; dificultades emocionales,
conductuales, de comunicación, de
aprendizaje, etc… Integra firmeza y
sensibilidad; firmeza para definir y marcar
límites; sensibilidad para abrir el corazón
para ayudar al niño que sufre. Ve en las
actitudes disfuncionales de los niños y
adolescentes solamente una muestra
profunda de amor y de lealtad incondicional a
los padres. Sin una buena relación con sus
padres el alumno no puede aprender y si el
maestro no tiene buena relación con los
suyos no puede enseñar.
La institución educativa es un conjunto de
miembros con sus propias relaciones y
características. Es un sistema de sistemas
familiares donde todos sus miembros
confluyen con su propio sistema. Se
relacionan entre sí generando vínculos que
tienen como finalidad traspasar las
enseñanzas de todos los órdenes a las
siguientes generaciones. Todos somos o
padres, o hijos, o hermanos… hijos lo somos
todos.
Según Marianne Frank (op. cit), “la visión de
la pedagogía de este siglo debería responder
a una visión sistémica. La solución a los
problemas que se presentan proviene de una
alianza que se genera entre los padres y la
escuela”.
Angélica Olvera (op. cit), resume parte de
esta visión pedagógico-sistémica en siete
puntos:
1. ¿Pueden hacer algo los maestros para
tender un puente hacia los hogares?
Un puente por el cual los alumnos puedan
caminar con alegría y sin miedos desde su
hogar a la escuela.
2. Los maestros ganan el corazón de sus
alumnos cuando toman a los padres
en su corazón. Cuando captan que los
padres de los alumnos son los principales
forjadores de valores, creencias y
conductas propias de una dinámica
intrínseca familiar, y que esto no lo
podemos cambiar sino incluir.
3. Los maestros respetan la dinámica de
cada familia. El maestro no tendría que
luchar con el contexto familiar del alumno,
ello origina un desgaste desproporcionado.
Un maestro puede originar debilitamiento
en sus alumnos si invalida la forma de ser
de su familia. Logrará una fuerza mayor de
acción en sus alumnos si dirige su atención
al reconocimiento y honra al sistema
familiar del alumno, así como está…y
aprovecha esta fuente de vida y de valores
para la instrucción del alumno.
4. Un maestro efectivo está reconciliado
con su familia de origen. Asiente a la
vida y asume cómo se la han pasado sus
padres, en su propio contexto. Así podrá
apoyar al alumno a que se responsabilice
de su propio contexto y saque toda la
fuerza y provecho de esta situación.
5. Un maestro que respeta las familias
de origen de sus alumnos puede
despertar el interés de los mismos en
las aulas de la escuela. Los alumnos
Juana Mª del Valle 2
RFP N.4 (2009) | ISSN 1887-6250
aprenden reglas distintas en la escuela
cuando se sienten aceptados en su origen.
6. La conducta social y la conducta de
aprendizaje de un grupo como espejos
del cuerpo de maestros. Los maestros
que están unidos tienen menos dificultad
ante el grupo.
7. La posición del maestro ante la
autoridad escolar. Las críticas hacen
perder la fuerza al maestro y la autoridad
ante la clase. Ocupar el lugar que nos
corresponde.
Cada cual en su lugar para poder
educar
Y para concluir, Carles Parellada (web citada)
dice que “en este momento no es
indispensable una gran innovación. Es el
tiempo de conciliar, los métodos ya están
inventados. ¿Y qué prefieres, tener la razón o
vivir feliz? Vamos a renunciar a tener la
razón”.
Referencias bibliográficas
“La Pedagogía Sistémica: fundamentos y
práctica”. Mercé Traveset .Editorial Graó .
“Eres uno de nosotros”. Marianne Franke
.Editorial Alma Lepik.
“Sin raíces no hay alas” .Bertold Ulsamer.
Editorial Luciérnaga.
“Órdenes del amor”. Bert Hellinger .Editorial
Herder.
“Los órdenes de la ayuda” .Bert Hellinger.
Alma Lepik.
Algunas revistas y artículos:
Monográfico de Pedagogía Sistémica
“Cuadernos de Pedagogía”, septiembre
2006.
Monográfico de Pedagogía Sistémica “Aula de
Innovación Educativa”, enero 2007.
Artículo sobre la Pedagogía Sistémica en
“Aula Infantil”, enero 2007.
Artículo sobre la Pedagogía Sistémica
aplicada al área de lengua y literatura
castellana en “Aula de Innovación
Educativa”, octubre 2007.
Webs donde podemos encontrar amplia
información y ver videos relacionados de
ponencias y jornadas:
www.mercetraveset.com Mercé Traveset.
Barcelona
www.xtec.es/~cparella/ Carles Parellada.
Barcelona
http://blogs.uab.cat/pedagogiasistemica/200
8/12/19/benvinguts-al-bloc-depedagogia-
sistemica-de-carles-parellada/
www.centrocolibri.com José A. García. León
http://cracerecedo.centros.educa.jcyl.es/sitio
/index.cgi José A. García. León
www.institutgestalt.com Barcelona
www.domus.cudec.edu.mx Angélica Olvera,
Alfonso Malpica .Méjico
Juana Mª del Valle 3
RFP N.4 (2009) | ISSN 1887-6250
Palabras clave: pedagogía sistémica, relación familia-maestros, convivencia escolar.
Cita recomendada
VALLE MOLINA, J. Mª DEL. Pedagogía sistémica. Todo depende del color del cristal con que
se mira. En: COMPARTIM: Revista de Formació del Professorat. Nº 4. (Ejemplar dedicado a:
Convivencia escolar) [Fecha de consulta: dd/mm/aa]

ISSN 1887-6250
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Juana Mª del Valle Molina.
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Juana Mª del Valle 4

6. Acerca del origen de la Educación inclusiva

Educación inclusiva

MONOGRÁFICO ÁNGELES PARRILLA LATAS: Presentación. p. 7-9

ÁNGELES PARRILLA LATAS: Acerca del sentido y origen de la educación inclusiva. p. 11-29
RESUMEN. Este artículo pretende explorar las raíces educativas y las perspectivas teóricas actuales del planteamiento inclusivo en la escuela. Para ello, se ha organizado en torno a dos partes. En la primera de ellas volvemos la vista atrás para considerar los distintos tipos de respuesta que la escuela y los sistemas educativos han dado a la diversidad hasta plantearse la orientación inclusiva. En la segunda parte identificamos y describimos algunos de los nuevos referentes ideológicos y teóricos en torno a los que se construye la educación inclusiva. En ella se analizan las bases conceptuales y los desarrollos que las disciplinas y perspectivas ética, social, organizativa, comunitaria e investigadora están haciendo a la educación inclusiva. Esperamos con ello contribuir a crear una plataforma que nos permita pensar de manera renovada y también inclusiva el tema de cómo diseñar y desarrollar una educación para todos.

GERARDO ECHEITA SARRIONANDÍA Y MARTA SANDOVAL MENA: Educación inclusiva o educación sin exclusiones. p. 31-48
RESUMEN. Este artículo tiene como objetivo analizar el significado del concepto de educación inclusiva en tanto que se trata de un principio emergente en las políticas educativas de muchos países. Para ello analizaremos, en primer lugar, las razones de tipo social que justifican, a juicio de muchos autores, la opción por una educación escolar que contribuya a cambiar la orientación cada vez más excluyente de nuestra sociedad. En segundo lugar, intentaremos mostrar que se trata de un "movimiento" en el que confluyen iniciativas y proyectos procedentes de ámbitos educativos muy dispares, los cuales, aunque mantienen elementos diferenciales muy importantes entre sí, comparten, no obstante, una serie de "denominadores comunes", relativos tanto a valores como a prácticas educativas, que nos permiten hablar de inclusión como un concepto que en buena medida podría englobarlos. Por último, reflexionaremos sobre las orientaciones de nuestro sistema educativo en relación con este marco.

TERESA SUSINOS RADA: Un recorrido por la inclusión educativa española. Investigaciones y experiencias más recientes. p. 49-68
RESUMEN. En este artículo se realiza una revisión de las investigaciones y experiencias educativas que responden al modelo inclusivo y que han sido llevadas a cabo en nuestro país durante los últimos cinco años. Para ello se seleccionan revistas y actas de congresos representativos de Educación Especial, de Psicología y Pedagogía. Se agrupan las investigaciones en varios ámbitos a partir de la definición del Index de Inclusión y se ofrecen algunas conclusiones sobre el análisis bibliográfico realizado.

MEL AINSCOW: Rutas para el desarrollo de prácticas inclusivas en los sistemas educativos. p. 69-82
RESUMEN. En este artículo se consideran algunas vías en las que la investigación puede contribuir al desarrollo de prácticas inclusivas en educación. Al mismo tiempo, se consideran las implicaciones de la investigación en el campo de la educación especial. Basándose en la experiencia del autor y sus colegas, se defiende el uso de formas de investigación que reúnen e implican a prácticos y académicos en un trabajo conjunto a través de un proceso de investigación colaborativa. A lo largo del artículo se ofrecen además, ejemplos que ilustran el desarrollo de esta aproximación de investigación, tanto en la escuela como en el sistema educativo. En esencia, la puesta en marcha de esta forma de trabajo supone la creación de una cultura de resolución de problemas a través de la cual los participantes aprenden cómo usar las experiencias y recursos de otros compañeros, con el fin de buscar mejores formas de superar las barreras que obstaculizan el aprendizaje de los alumnos. Por último, en este artículo se argumenta que el uso de la investigación participativa ayuda a resolver el hueco tradicional entre investigación y práctica, a la vez que se refrenda la idea de que la participación en este proceso, el aprendizaje que se construye a través del mismo, puede tener un impacto inmediato en el desarrollo del pensamiento y la práctica.

CARMEN GALLEGO VEGA: El apoyo entre profesores como actividad educativa inclusiva. p. 83-105
RESUMEN. En este artículo se presenta parte de un estudio sobre un modelo y estrategia de apoyo colaborativo entre profesores encuadrado en las teorías del Desarrollo Organizativo que hemos denominado: "Grupos de Apoyo entre Profesores (GAEP)". El propósito general del estudio consiste en la descripción, análisis y valoración de la creación, desarrollo e impacto de un modelo de apoyo entre profesores basado en la colaboración entre iguales como respuesta a los procesos de inclusión. Hemos utilizado una metodología cualitativa desarrollada a través del estudio de caso. La diversidad de instrumentos de recogida (entrevistas, observaciones, autoinformes, documentos generados, etc.) y análisis de datos (codificación doble de la información), nos ha permitido contrastar informaciones y declaraciones que dotan de veracidad los resultados obtenidos. Posteriormente realizamos un análisis comparativo de los estudios de caso. En este trabajo presentamos los resultados y conclusiones sobre la dinámica de trabajo de los Grupos de Apoyo estudiados y de los casos abordados por estos grupos a lo largo de los dos años de seguimiento y desarrollo de la investigación.

ALAN GARTNER y DOROTHY KERZNER LIPSKY: Educación inclusiva en los Estados Unidos. p. 107-121
RESUMEN. Este artículo analiza la legislación educativa en Estados Unidos, desde los orígenes de la Educación Especial hasta la actual orientación y apoyo a la educación inclusiva. En la primera parte del mismo, se analiza la evolución, controversias, nuevas normativas y debates políticos, vinculados a la Ley 94-142 de 1975. esta Ley se utiliza como hilo conductor para plantear los grandes debates e hitos que han jalonado la respuesta a la diversidad en EEUU. En la segunda parte se concreta y desciende desde el marco legal, hasta el práctico, analizándose el desarrollo de la educación inclusiva en el Estado y ciudad de Nueva York. El artículo finaliza con una reflexión sobre las lecciones aprendidas del análisis anterior.

ANABEL MORIÑA DÍEZ: Lecturas sobre inclusión educativa. p. 123-137
RESUMEN. Este artículo comprende una revisión de las publicaciones sobre Educación Inclusiva que han aflorado en los últimos años. Para la selección de referencias bibliográficas nos hemos basado en publicaciones cuyo eje central es la inclusión desde el marco escolar. Concretamente, comentamos un total de 20 trabajos (principalmente libros, y en menor medida, artículos y capítulos de libros) que alcanzan una variedad de puntos de vista, perspectivas y aportaciones a la construcción del campo de la Educación Inclusiva.		Publications about inclusive education. ABSTRACT. This paper includes a revision of the publications about Inclusive Education that there are building in the last years. For the bibliographical selection of references we have based on books whose central question is the inclusion since the school framework. In special, we comment a total of 20 publications (mainly books, and in smaller measurement, papers and chapters of books) that reach a variety of points of view, perspectives and contributions to the construction of the inclusive educational field.

ESTUDIOS ISABEL RIDAO GARCÍA y JAVIER GIL FLORES: La jornada escolar y el rendimiento de los alumnos. p. 141-156
RESUMEN. Hemos estudiado el rendimiento de los alumnos en centros educativos de educación primaria con jornada continua y jornada partida, centrándonos en el análisis de las calificaciones escolares y de las opiniones de los profesores respecto al modo en que los modelos de jornada favorecen el rendimiento de los alumnos. De acuerdo con los resultados obtenidos, se registran mejores calificaciones en los centros con jornada partida, si bien el modelo de jornada continua sería superior a juicio de los profesores. Para ambos aspectos, la titularidad de los centros modula las diferencias que se observan entre los dos modelos de jornada, de manera que éstas se acrecientan en el caso de los centros concertados. El trabajo finaliza con algunas reflexiones realizadas a partir de las conclusiones del estudio.		School day and pupils´ performance. ABSTRACT. We have studied the pupils´ performance in primary educational centers with short break day or split shift. For this we have focused our analysis in school marks and teachers´points of view about the way in which these two models of school day favour pupils´performance. The results report better marks in schools with split shift, although in teachers´opinions the short break day would be superior to the split shift. But it is schools´ownership what modulates the differences between the two models of school day: the differences increase in the case of private schools with a state subsidy. The study ends with some reflections made from the researchs´conclusions.

JOSÉ MANUEL CORONEL LLAMAS, EMILIA MORENO SÁNCHEZ y Mª. TERESA PADILLA CARMONA: La gestión y el liderazgo como procesos organizativos: contribuciones y retos planteados desde una óptica de género. p. 157-168
RESUMEN. La inexorable y progresiva incorporación de la mujer al mundo del trabajo, al escenario político y social, es un fenómeno que va en aumento y está provocando, evidentemente, un incremento igualmente progresivo de su representación en las organizaciones. ¿Cómo se presenta esta situación en el contexto de organizaciones como las educativas, donde las mujeres tradicionalmente han tenido -por una serie de razones sobradamente conocidas- una mayor presencia, que, sin embargo, no ha quedado suficientemente reflejada en las posiciones de responsabilidad? En los últimos veinte años, la investigación acerca de las relaciones entre género y gestión organizativa ha insistido en la idea de reivindicar el papel de la mujer y su contribución al desarrollo de las organizaciones. En el presente artículo presentamos un balance de resultados sobre los procesos relacionados con la gestión y el liderazgo en organizaciones educativas desde una perspectiva de género, sus conclusiones, las líneas de estudio abiertas y los retos planteados.		Administration and leadership as organizational processes: Contributions and challenges from a gender perspective. ABSTRACT. The inexorable and progressive incorporation of women into workand into the political and social sphere is a growing phenomenon and it is obviously causing an equally progressive increase of women´s presence in organizations. How does this situation look in the context of educational organizations where women have traditionally had a greater presence, not sufficiently reflected, however, in posts which involve responsibility? During the last twenty years research on the relationship between gender and organizational administration have stressed the idea of restoring women´s part and contribution in the development of organizations. In this article we present a balance of results about processes concerning management and leadership in educational organizations from a gender perspective. We also present conclusions and challenges and the fields open for study.

LIDIA E. SANTANA VEGA: Mujeres, igualdad de oportunidades y transición sociolaboral. p. 169-187
RESUMEN. En el decurso de la historia de la humanidad la desigualdad entre los sexos se ha mantenido y reproducido en todos los sistemas sociales y políticos, aunque dicha desigualdad ha adoptado formas diversas y los problemas que ha generado también han sido de naturaleza dispar. La situación de la mujer ha estado marcada por la cultura patriarcal que ha prefijado los límites sociales, culturales, educativos, políticos y económicos de las mujeres. La cuestión femenina está lejos de ser resuelta, con independencia de la dimensión de la vida social considerada, la desigualdad entre hombres y mujeres se ha dejado sentir en su acceso a la educación, a la formación profesional y al empleo, en la desigual percepción de los salarios a igual trabajo que el hombre, en el reparto de tareas en el seno de la pareja y de la familia, en el trato que desde la publicidad, los libros de texto y otras manifestaciones culturales se le ha dispensado, etc. En este artículo se defiende la valoración por igual del papel del hombre y de la mujer en la sociedad, con todo lo que ello comporta; asimismo se apela a la existencia de un deseo y un sentimiento, cada día más común, de que los hombres y las mujeres compartamos la experiencia humana.		Women, equal opportunities and sociolabor transition. ABSTRACT. Through the history of mankind inequality between sexes has been present in all social and political systems, although it has adopted different shapes and has caused problems of diverse nature. Women´s situation has been marked by a patriarchal culture which has established social, cultural, educational, political and economic restrictions for women. The female question is far from been solved, inequality between men and women has made itself felt in the access to education, professional training and work; and also in the differences between wages received by men and women for doing the same job. It is present in the housework distribution, in advertising, in text books and in other cultural expressions, etc. In this article we defend the equal significance of men and women´s roles in society with all what this involves; we also appeal to the growing common feeling and wish that men and women share the human experience.

JOSÉ A. GAIARSA: La agresión de la educación. p. 189-204
RESUMEN. El artículo analiza las contradicciones que se dan en los dos conceptos más frecuentes de educación. Por un lado, el idealista, que entiende la educación como desarrollo de las aptitudes del niño, tendentes a la comprensión y aceptación de los conocimientos que los mayores consideran básicos, útiles y necesarios. Por otro, los esfuerzos efectuados en el ámbito familiar y cotidiano para que el niño se asemeje a los adultos de su entorno, esto es, la imitación. Cuestiona críticamente estas afirmaciones, referidas tanto al presente como al pasado, sugiriendo al mismo tiempo ideas para una reforma de la pedagogía.		Education´s aggressiveness. ABSTRACT. This article analyzes contradictions between the two most frequent concepts in education. On one hand, the idealistic concept, which understands education as a development of the child´s talents which tend to the acceptance and understanding of those knowledges considered by adults as basic, useful and necessary. On the other hand, the concept of imitation consisting in the efforts made by the family to get the child to look like adults of his/her home environment. This work critically questions these concepts regarding past and present, and at the same time it suggests ideas for a reform in pedagogy.

ISABEL CANTÓN MAYO: La calidad para todos en la intervención psicopedagógica desde el diseño organizativo. p. 205-222
RESUMEN. La importancia de la aplicación de los modelos de gestión de calidad a los alumnos con dificultades de aprendizaje estriba en que a través de estos modelos se persigue el conseguir descubrir y utilizar los talentos ocultos del individuo y el mayor desarrollo de la organización. La literatura de aplicación de las técnicas TQM es precisamente con escuelas que tienen alumnos atípicos, por sus dificultades y generalmente por sus contextos. Existen ejemplos de utilización de esta metodología en grupos de alumnos de primaria, muchos de ellos con necesidades especiales, obteniendo resultados exitosos. La pregunta de si la gestión de calidad puede ser mejor que otros métodos para afrontar las dificultades de aprendizaje está por resolver, como también lo está esta pregunta referida a cualquier otra técnica de las muchas expuestas en la literatura sobre el tema. Lo que sí se puede asegurar, es que recoge las aportaciones de muchas otras, como puede ser el trabajo en equipo, le reingeniería, la dimensión multidisciplinar o el empowerment, y los pone al servicio del alumno como usuario o cliente de la educación.		Quality for all in psycho-pedagogical intervention from the organizational design. ABSTRACT. The application of quality management models in pupils with learning difficulties is of great importance because through these models we can discover and use the individual´s hidden talents and achieve a greater development of organization. The literature on the application of TQM techniques is based precisely in schools that have atypical pupils because of their particular context and difficulties. There are examples of the successful use of this methodology in primary school´s pupils, who have special needs. However, we can not assure yet that quality management is better than other methods to cope with pupil´s learning difficulties, we can neither say so about any other technique put forward in the literature on this subject but what is certain is that this method includes many other methods´ contributions such as, for instance, team work, re-engineering, multidisciplinary dimension, or empowerment, and offers them to pupils who are the users or customers of education.

INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS ANTONIO SÁNCHEZ PALOMINO y JOSÉ J. CARRIÓN MARTÍNEZ: Una aproximación a la investigación en educación especial. p. 225-247
RESUMEN.El estado actual de la investigación en Educación Especial nos lleva a la configuración de su propia realidad interpretada desde las conceptualizaciones holísticas de las personas y sus déficits, los profesores, la enseñanza y los procesos de aprendizaje, que demandan un nuevo modelo de investigación coherente con las nuevas formas de pensar la realidad. Aunque los grandes cuestionamientos paradigmáticos y metodológicos que afloran cuando nos enfrentamos a la realidad educativa como objeto de investigación, no se diferencian de la investigación educativa en general, no obstante resulta evidente, que según los casos unos planteamientos pueden resultar más adecuados a las peculiaridades de la Educación Especial. Desde esta forma de entender la realidad ofrecemos una revisión de la investigación en Educación Especial referida a algunas de las áreas temáticas a las que un mayor grado de definición o consistencia se les pueden atribuir, tomando como marco referencial la concepción actual de la integración educativa, de manera que se abordarán cuestiones referidas al currículum, estrategias instructivas y ambiente de aprendizaje, y sobre actitudes; teniendo siempre presente lo artificial y dificultoso que resulta hacer esta clasificación.		An approach of research in special education. ABSTRACT. The current state of research in Special Education leads us to the shaping of its own reality, interpreted from holistic conceptualizations of people and their lacks, from professors and education, and from learning processes which demand a new research model according to the new ways of thinking reality. Although the great paradigmatic and methodological questions that come to the surface when we face up to educational reality are not different from educational research in general, it is obvious that, depending on the cases, some approaches may be more adequate to Special Education's peculiarities. From this perspective we offer a revision of research in Special Education which refers to the most defined subject areas and we take the present concept of educational integration as a frame of reference, so that we will touch questions regarding curriculum, educational strategies, learning environment and attitudes, not forgetting the difficult and artificial nature of this classification.

Mª JOSÉ ROCHERA, ANA REMESAL y ELENA BARBERÁ: El punto de vista del profesorado de educación primaria y educación secundaria obligatoria sobre las prácticas de evaluación del aprendizaje matemático: un análisis comparativo. p. 249-266
RESUMEN. Dentro de un proyecto de investigación más amplio, realizado en 35 centros escolares de la Comunidad Autónoma Catalana, este artículo presenta algunos resultados correspondientes al análisis de las prácticas de evaluación de los aprendizajes de los alumnos en el área de matemáticas en educación primaria y educación secundaria obligatoria. En él se presenta información sobre la descripción que realiza el profesorado del área acerca de a) determinados aspectos de sus prácticas evaluativas (funciones y momentos de la evaluación, la evaluación de los diferentes tipos de contenidos, los materiales y referentes utilizados, la importancia otorgada al área de matemáticas en la promoción de los alumnos, etc.); b) los principales problemas y dificultades que plantea la evaluación; y c) el conocimiento y valoración de las propuestas de la LOGSE sobre la evaluación.		Compulsory primary and secondary education teachers´ points of view about assessment practice in maths learning: a comparative analysis. ABSTRACT. This article is included in a broader research project carried out in 35 schools of the Catalan Autonomous Region and it presents some of the results corresponding to the analysis of assessment practice of pupils´learning in the subject of maths in compulsory primary and secondary education. In this work we give information on the description made by the maths´teaching staff about: a) some aspects of the assessment practice such as the functions and moments of assessment, the assessment of contents, the materials and referents used, the importance given to the maths area in pupils´promotion, etc.; b) the main problems and difficulties of assessment; and c) the knowledge and appraisal of LOGSE´s proposals on assessment.

JAVIER BARQUÍN RUIZ, MARÍA DEL PILAR SEPÚLVEDA RUIZ y NIEVES BLANCO GARCÍA: La tutorización de las prácticas y la socialización del futuro profesorado. p. 267-283
RESUMEN. El período de prácticas durante la realización de la carrera docente se convierte en un proceso de fuerte socialización e internalización de actitudes frente a la docencia. El presente trabajo recoge los resultados de una investigación llevada a cabo con la colaboración de profesores supervisores de las Escuelas de Formación Universitaria, de maestros y maestras que ejercen como tutores en los centros y de estudiantes que opinan sobre su fase de prácticas. A partir de un perfil socioprofesional de los implicados y de los juicios de estos sobre el desarrollo de las prácticas, los datos evidencian que, tras su paso por las aulas y debido al contacto que mantienen con sus tutores y tutoras, se han producido una serie de cambios en su percepción de la tarea docente. A partir de esa información se sugieren vías de acción para diseñar y desarrollar un plan de estudios que apueste por dar mayor importancia a los momentos de inmersión de los futuros docentes en la realidad educativa.		Tutorship of practices and socializing of future teaching staff. ABSTRACT. The period of practices during the teaching university course becomes a process of strong socializing and familiarization with attitudes regarding teaching. This work gathers the results of a research carried out with the collaboration of professors that supervise Universitary Training Schools, teachers that work as tutors in schools and students that talk about their practice period. Given the socioprofessional background of the people involved in this study and their points of view on the practice development, the facts show that after passing through the classrooms and due to their contact with tutors, there are several changes in their perception of the teaching task. Given this information, we suggest ways of action to design and develop a syllabus with an emphasis on the immersion of future teachers in the educational reality.

INFORMES Y DOCUMENTOS RAFAEL LÓPEZ ATXURRA y MARÍA ÁNGELES DE LA CABA: Contenidos orientados al desarrollo sociopersonal en el curriculum del conocimiento del medio (Primer ciclo). p. 287-304
RESUMEN. El objetivo general de esta investigación es ver hasta qué punto los contenidos de los libros de texto responden a las intenciones de educar para el desarrollo de habilidades y valores sociopersonales planteados por la Reforma educativa. Se ha estudiado la producción en lengua vasca de tres editoriales españolas (seis libros de primer ciclo: tres de primero y tres de segundo) con presencia en el ámbito autonómico vasco en la década de los noventa. Se ha utilizado una metodología tanto cuantitativa, para la descripción de frecuencias, como, sobre todo, cualitativa a fin de identificar la estructura de conocimientos de las categorías de análisis y los elementos que lo componen. Observamos que se tiende a dedicar más páginas a los contenidos relacionados con la descripción de grupos sociales que a los contenidos relacionados con el yo o los valores. En el enfoque predominan, en general, los aspectos descriptivos, normativos y rutinarios frente a otros enfoques más funcionales, participativos, críticos y creativos, obviándose, normalmente, las cuestiones problemáticas.		Contents directed towards sociopersonal development in the curriculum of the environment´s knowledge (Primary school). ABSTRACT. The general aim of this research is to see to what extent the text books´contents correspond with the intentions of educating for the development of sociopersonal skills and values expressed in the Educational Reform. We have studied the production in Basque Language of three Spanish publishing companies (six primary school books: three of first year and three of second year) with presence in the Basque autonomous area in the 1990´s. We have used a quantitative methodology for the description of frequencies and, above all, a qualitative methodology in order to identify the knowledges´structure of the analysis´ categories and elements. We have observed that there are more pages dedicated to contents concerning the description of social groups than to contents regarding the ego and the values. The predominant aspects in the books´approach are, in general, the descriptive, normative and routine aspects usually avoiding problematic questions, instead of other, more functional, participating, critical, and creative aspects.

NÚRIA LLEVOT CALVET: El mediador escolar en Quebec: el último eslabón en la cadena de la comunicación intercultural. p. 305-320
RESUMEN. El incremento de la diversidad cultural ha comportado que se elaboren diferentes actuaciones para aproximar posiciones y mejorar la comunicación entre progenitores y profesionales de la escuela, así como para facilitar la adaptación del currículum a la diversidad cultural. Una de las opciones tomadas, con cierto éxito pero también con errores, es el llamado mediador intercultural. Sin pretender que ésta sea la solución idónea en todas las situaciones y que represente la presencia de un nuevo profesional en los centros educativos, la experiencia de Montreal -y, como veremos, la de alguna otra ciudad del Canadá- y del conjunto de Quebec es ilustrativa de lo que puede representar esta figura. Y más cuando en algunas Comunidades Autónomas, por ejemplo Cataluña, aparecen espontáneamente o potenciadas por diferentes instituciones, estos «profesionales».		School mediator in Quebec: the last link in the intercultural communication chain. ABSTRACT. The increase in cultural diversity has meant the preparation of different measures to reduce the difference between positions and improve communication between progenitors and school professionals, as well as to facilitate the adaptation of the curriculum to cultural diversity. One of the options chosen, with a certain degree of success, but also with errors, is the so-called intercultural mediator. Without claiming that this is the ideal solution to all situations and bearing in mind that this represents the presence of a new professional in the education centres, the experience of Montreal -and, as we shall see, some other cities in Canada- and Quebec as a whole, is illustrative of what this figure could represent. This is even truer when, in some Autonomous Communities, such as Catalonia, these «professionals» appear either spontaneously or with the backing of different institutions

IGNACIO GONZÁLEZ LÓPEZ: Experiencias de evaluación de instituciones universitarias : el caso Argentina. p. 321-340
RESUMEN. El trabajo que se presenta a continuación se enmarca dentro de la pasantía realizada en la comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), Buenos Aires, gracias a la ayuda otorgada por el ministerio de Educación y Cultura de España, en el marco del Programa de Formación de Personal Investigador: Subprograma de formación del Profesorado Universitario, comprendido entre junio y agosto del año 2002. En él se intenta reflejar el procedimiento que llevan a cabo las distintas instituciones universitarias argentinas a la hora de implementar procesos de evaluación institucional. Este tipo de tareas se enmarca dentro de un nivel del sistema educativo muy particular, y aquí quedan expresadas sus características más definitorias. Después de caracterizar y justificar dichos procesos, se realiza un breve recorrido hasta encontrarnos con la CONEAU, organismo creado tras la sanción de la Ley de educación superior de 1995, con la responsabilidad de velar por la realización de la evaluación institucional, caracterizada como obligatoria en la citada ley. Asimismo se expone el resto de las funciones de este organismo, sus dificultades y las polémicas asociadas al mismo.		Assessment´s experiences of universitary institutions: Argentina´s case. ABSTRACT. This work is in line with the course carried out at the National Committee of Universitary Assessment and Accreditation (CONEAU), Buenos Aires, thanks to the assistance given by Spain´s Ministry of Education and Culture, in the framework of the Program of Researching Staff´s Training: Subprogram of Universitary Teaching Staff´s Training (June-August, 2002). In this work we try to reflect the procedure carried out by different Argentinian universitary institutions when implementing institutional assessment processes. These type of tasks are in keeping with a very particular level of the educational system, and the features that define it are expressed here. After characterizing and justifying such processes, we explain CONEAU´s functions, its difficulties, and the controversies associated with it.

JOSÉ JUAN CARRIÓN MARTÍNEZ: Educación especial e integración escolar a través del desarrollo normativo: un estudio comparado de la pluralidad estatal. p. 341-359
RESUMEN. En el presente artículo se efectúa un análisis comparativo de la normativa relacionada con la educación especial desarrollada en el ámbito del Estado español. Para ello, se hace un recorrido a través, tanto del marco estatal estrictamente considerado, como del escenario territorial que es consecuencia de la existencia de varias Comunidades Autónomas plenamente competentes en materia educativa desde comienzos de los años ochenta. Dicho análisis se ha organizado con un criterio básicamente sincrónico, por lo que el estudio se concentra en aquellos desarrollos legales que están vigentes o que tienen una relación temporal o conceptual muy próxima a éstos. Ello se concreta en un abanico que va desde la Constitución (1978), como referente temporal vigente más lejano, hasta la reciente Ley de Solidaridad en Educación de Andalucía (1999). La reflexión se ha estructurado a partir de cuestiones fundamentales como son los aspectos conceptuales básicos, la respuesta curricular, la escolarización y la respuesta organizativa, la dimensión profesional, etc.		Special needs education and school integration through regulation development: a comparative study about state plurality. ABSTRACT. Presently article is made a comparative analysis of the normative one developed with relationship to the special education in the environment of the Spanish State. For it is made it a journey to inclination, so much of the strictly considered state mark, as of the territorial scenario that supposes the existence of several Autonomous Communities fully competent in educational matter from beginnings of the years eighty. This analysis has been organized with a basically synchronous approach, for what the study concentrates on those legal developments that are effective or that they have a very next temporary or conceptual relationship to these. It is summed up it in a fan that it goes from the Constitution (1978) as relating more distant effective storm, until the recent Law of Solidarity in Education of Andalusia (December of 1999), there being you structured the reflection starting from fundamental questions as basic conceptual aspects, curricular answer, schooling and organizational answer, professional dimension, etc.

IGNASI BRUNET E INMA PASTOR: Formación e inserción laboral en el municipio de Reus: una perspectiva crítica. p. 361-376
RESUMEN. En este artículo se evalúa la denominada estrategia europea para el empleo, adoptada en el Consejo Europeo de Amsterdam, y que trata el tema de la formación profesional y ocupacional. En esta estrategia se plantea el dogma de la bondad de la formación y, concretamente, de la responsabilidad personal de formarse, puesto que la formación permite aumentar las posibilidades de los jóvenes de encontrar empleo. En torno a esta carencia, se activa la movilización como estrategia para hacer frente a la "exclusión" del mercado de trabajo. En este sentido, se analiza la forma de afrontar la inserción laboral en el caso de dos colectivos de jóvenes con características muy diferenciadas. Uno ha sido una muestra de licenciados de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universitat Rovira i Virgili -representativo de aquellos jóvenes que basan su estrategia de empleabilidad en un proceso de formación superior y que, para ello, han desarrollado una trayectoria educativa larga- y otro una muestra de jóvenes estudiantes del Instituto Formación y Empresa de Reus -representantes de aquellos que, en la medida que abandonaron prematuramente el sistema educativo, carecen de títulos académicos que les garanticen el acceso a los mejores puestos de trabajo y, por tanto, desarrollan una estrategia basada en una temprana inserción laboral y en la aceptación de cualquier trabajo.		Labor training and insertion in the municipality of Reus: a critical perspective. ABSTRACT. In this article we assess the so-called European strategy for employment, adopted at the European Council of Amsterdam, that is on the subject of professional and labor training. This strategy considers the dogma of training´s goodness and, particularly, of personal responsibility in training because it allows young people to get jobs. Regarding the lack of employment there is the movement strategy to face up to "exclusion" from the work market. In this sense, we analyze the way of facing up to labor insertion in the case of two groups of young people that have quite different characteristics. One is a group of graduates from the Faculty of Business and Economy Studies of the Rovira i Virgili University, who base their employment strategy in a process of higher training; and the other is a group of students from the Training and Business Institute of Reus who early abandoned the educational system and develop a strategy based in an early labor insertion and in the acceptance of any kind of job.

IVÁN MOLINA JIMÉNEZ: La alfabetización popular en El Salvador, Nicaragua y Costa Rica: niveles, tendencias y desfases (1885-1950). p. 377-393
RESUMEN. El presente artículo compara sistemáticamente la alfabetización de El Salvador, Nicaragua y Costa Rica entre 1885 y 1950, con el fin de identificar las principales tendencias de ese proceso, en particular, las referidas a las diferencias entre varones y mujeres, entre mundos urbanos y rurales y entre grupos sociales. La sección final del artículo explora el impacto de la alfabetización en las culturas populares de esos tres países centroamericanos.		Popular literacy in El Salvador, Nicaragua and Costa Rica: levels, trends and imbalances (1885-1950). ABSTRACT. This article compares the literacy process in El Salvador, Nicaragua and Costa Rica between 1885 and 1950. Its objective is to identify trends in the literacy process, especially the differences between men and women, urban and rural and throughout divergent social groups. Secondly, it discusses the impact of literacy in the popular cultures in these Central American countries

ANABEL MORIÑA DÍEZ: El camino hacia la inclusión en España: una revisión de las estadísticas de educación especial. p. 395-414
RESUMEN. La inclusión educativa es un descriptor internacional que tiene su fundamento ideológico en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Desde esta Declaración se asume que los poderes públicos tienen la obligación de garantizar una enseñanza no segregadora, que se prolongue después en la integración en la sociedad, a todos los alumnos, independientemente de sus condiciones físicas, sociales o culturales. Una forma de asegurar una educación menos segregadora es a través de la reducción de alumnos escolarizados en emplazamientos especiales y su consecuente incremento en centros ordinarios. Desde esta perspectiva cabe plantearse numerosos interrogantes a los que este artículo trata de dar respuesta. A través de la revisión de las estadísticas de Educación Especial, hechas públicas por el Ministerio de Educación y Cultura, desde el curso 1995-96 al 1999-00, se explora el estado actual de la exclusión en España. Paralelamente se analiza la evolución que ha seguido este proceso.		Ways towards inclusion in Spain: a revision of the statistics in special needs education. ABSTRACT. The educational inclusive is an international describer that has ideological origin in the Universal Declaration of the Human rights. This Declaration assumes that the public power have the obligation to guarantee an education inclusive, that extends later in the integration in the society, to all the pupils, independently of their physical, social or cultural conditions. A way of assuring an education more inclusive is across pupils' reduction enrolled in school in special emplacements and consistent increase in ordinary schools. From this view it is necessary to raise a large number of questions whose answers are given in this article. Throuh the revision of the statistics of the special education, facilitated by the Ministry of Education and Culture, between 1995-96 and 1999-00, it's presented which is the current state of the exclusion in Spain, at the same time that it allows us to analyse the evolution that has followed this process.

MARGARITA CABAÑAS CORIHUELA: Índice bibliográfico de la Revista de Educación de los números 324-326, y número extraordinario año 2001. p. 417-434

LIBROS RECENSIONES p. 437-485